Por Marina Tomasini y María Esteve, Resumen Latinoamericano, 3 de diciembre de 2020
La Educación Sexual Integral (ESI) ha significado una de las pedagogías más potentes y transformadoras en los últimos años, dentro y fuera de la escuela. Defendida, combatida y con desafíos, la ESI trascendió el papel de la Ley y se volvió un campo para llenar de lucha. En esta nota, compartimos algunas reflexiones que surgen del trabajo de investigación en escuelas de la Ciudad de Córdoba, como ensayo para abrir debates urgentes y ampliar sus horizontes.
En octubre de 2006, la sanción de la Ley N° 26.150 estableció el derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal o privada en todo el país. No fue una ley aislada, sino parte de un conjunto de políticas que buscaban ampliar derechos en materia de género y sexualidad. A partir de allí, se abre el desafío de resignificarla, disputarla y llenarla de contenido en cada contexto escolar.
Las luchas ideológicas en torno a la ESI no son solo marcas del contexto de su producción como texto normativo, sino que abren un campo de disputas en las prácticas cotidianas. Se trata de pugnas entre actores que luchan por la ampliación de derechos, dentro o fuera del Estado, como los activismos feministas y LGTTTBIQ+, y los sectores conservadores. Se pone en tensión una y otra vez: la relación entre el Estado, las escuelas y las familias; los límites entre lo público y lo privado; aquello que se dice sobre la sexualidad, infancia y juventudes; así como las retóricas y regulaciones que promueven miedo, temores o pánico sexual.
Escribimos las siguientes reflexiones como Equipo de Investigación del área Feminismos, Género y Sexualidades del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH), de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), a partir del análisis del trabajo de campo realizado en escuelas secundarias de Córdoba desde el año 2012.
¿De qué educación sexual hablamos?
En el año 2018, después del debate en el Congreso, en las calles y en las aulas sobre la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), sectores a favor y en contra parecían coincidir en la importancia de la educación sexual. En ese contexto, se presenta una propuesta para modificar algunos de los artículos de la Ley de ESI: eliminar la posibilidad de adaptar contenidos al ideario institucional por parte de cada comunidad educativa; establecer contenidos laicos, científicos y actualizados de acuerdo con las leyes sancionadas con posterioridad al año 2006, así como su abordaje en espacios curriculares específicos – talleres semanales o materias de ESI-.
Frente a este escenario, en Córdoba y en otros lugares del país, se lanzó la Campaña con el hashtag #ConMisHijosNoTeMetas, eslogan acuñado años anteriores en Perú. Con la instalación de este lema, se estimuló a las familias a presentarse como objetoras para que sus hijes sean retirades de clases o actividades de educación sexual. Se planteó así una fuerte oposición a lo que denominaron “ideología de género”, en defensa de un orden “natural” ante la idea del género y la sexualidad como construcciones sociales y culturales. El activismo de estos grupos tuvo una fuerte presencia en las redes sociales y, particularmente, la viralización de audios en grupos de WhatsApp para alarmar respecto de lo que se hace en las escuelas bajo la denominación de educación sexual, asociándola con prácticas abusivas.
Al mismo tiempo, los activismos feministas reactivaron otros debates, como ha señalado la investigadora Eleonor Faur, la demanda de les estudiantes por el derecho a la ESI creció de manera exponencial. Empezaron a replicarse asambleas, sentadas, toma de escuelas, se organizan talleres o charlas, centros de estudiantes exigiendo que se implemente la ley o estudiantes que contestaron las pruebas del Operativo Aprender solicitando la implementación de la ESI.
En este contexto, muches profesores realizan un trabajo de incidencia en la vida diaria de sus escuelas. Como decía una docente: “A la ESI hay que militarla cotidianamente”, para que su abordaje sea desde una perspectiva de género y derechos. Algo que introduce rispideces y malestares entre profes que “militan” la ESI y docentes que se resisten porque consideran que no es asunto de su materia o porque dicen no tener herramientas para abordarla.
En el trabajo de campo, hemos observado que se suelen moralizar las posiciones docentes en un juego de imputaciones recíprocas entre “conservadores”, “descomprometidos”, “exageradas”, “susceptibles”, con lo cual queda el conflicto en un plano interpersonal y se resiente la posibilidad de un trabajo colaborativo. A su vez, algunes docentes que trabajan la ESI sienten que enfrentan críticas relacionadas con las expectativas desmedidas de que su labor “debería solucionar todo” lo referido a los conflictos en las relaciones y vínculos entre estudiantes.
A pesar de que todavía hay sectores que se oponen a la ESI o ven en ella un peligro de adoctrinamiento ideológico, lo cierto es que ha ido ganando mayor legitimidad. Ahora bien, el relativo consenso abre otro desafío: ¿de qué hablamos cuando decimos ESI y qué hacemos cuando trabajamos educación sexual?
La solución a todo es la ESI, pero… ¿cuál ESI?
Les docentes entienden que la educación sexual integral es algo más que un conjunto de contenidos orientados a la prevención de embarazos e infecciones de transmisión sexual (ITS), y pretenden que se constituya en una herramienta crítica de las relaciones sexo-afectivas y de los dispositivos que regulan los cuerpos y la sexualidad, y que se legitime.
“Hacer un trabajo de hormiga” es la frase que resume esta vivencia. Se trata de pensar en múltiples estrategias para no generar resistencias, lo cual es vivenciado como “trabajo duro”, “agotador”, “pesado”, porque, en muchos casos, supone soportar la hostilidad de pares, de familias o de autoridades; en algunos casos, es vivido como trabajo solitario; en otros, se perciben alianzas entre docentes o entre docentes y estudiantes.
Una cuestión problemática es la mayor impermeabilidad hacia las perspectivas críticas de los sistemas normativos de género y sexualidad. Un profesor de teatro identificaba claramente que hay un imaginario de neutralidad en el tratamiento de algunos temas y, cuando se cruza el umbral de lo supuestamente neutro, “te imputan estar haciendo un trabajo ideológico”. Su ejemplo era el siguiente: cuestionar la homofobia está bien, no resulta problemático y parece haber acuerdo en manifestarse en contra de la violencia. Pero cuando cuestionás la heteronorma –esa matriz que naturaliza la heterosexualidad como horizonte deseable y construye como “lo otro” a cualquier otra expresión de deseo- se entiende como ideológico, con una carga negativa, e ingresa en la categoría de un discurso problemático.
Desde el equipo de investigación, venimos observando lo que hemos llamado la configuración de una zona de confort de la ESI, como un lugar de comodidad y seguridad, que previene o deja poco margen para la emergencia de interpelaciones, dudas, cuestionamientos o polémicas. La comodidad parece descansar en gran medida sobre contenidos que abordan “la biología de la sexualidad” y dispositivos áulicos más formales. En el ejercicio rutinario de la propuesta de enseñanza como un libreto áulico, que se repite en la disposición de los cuerpos para el aprendizaje, en el diálogo de preguntas y respuestas “correctas”, o a través de la charla de especialistas, se va configurando esa zona de confort.
La inclusión de ciertos contenidos –y la exclusión de otros – , junto con formatos de enseñanza tradicionales, puede generar una sensación de seguridad frente a las presiones y posibles controles sobre la tarea docente, que, en estos últimos años, se incrementaron a partir de los movimientos conservadores. Estos enfoques, que aparentan neutralidad y objetividad, tratan como excepcionales a las sexualidades y cuerpos diversos, y desde ese carácter refuerzan la norma.
Existen ausencias históricas en el currículum escolar que han sido marcadas por los movimientos feministas, activismos antirracistas y LGTTTBIQ+. La pedagoga brasilera Guacira López Louro sostiene que las respuestas a esa demanda se traducen en actividades conmemorativas, como el “día de”. Este tipo de iniciativas no perturban el curso de lo que se establece como lo “normal”, sino que simplemente realizan un corrimiento momentáneo de la “norma”, lo que termina por reforzar el significado de lo diferente y extraño, aquello que está en el margen. Esto constituye lo excepcional del acto pedagógico, que bien puede ser una forma de condescendencia ante demandas instaladas por los activismos en la agenda social o por exigencias de la política pública, cuando no a interpelaciones que vienen de estudiantes.
Las distintas estrategias que docentes y estudiantes van elaborando para abordar temas de ESI no son independientes de los estilos de gestión institucional. Hemos observado y sistematizado tres estilos, que en la práctica se pueden dar de forma combinada: la prohibición de trabajar ESI o de hablar de algunos temas, o la “bajada de línea”; la asunción del trabajo en ESI como parte del proyecto pedagógico institucional y el “dejar hacer”. Esta última forma suele derivar en situaciones controversiales, ya que, si surgen problemas, como reclamos de parte de xadres, les docentes pueden quedar sin respaldo institucional. Una profesora nos contaba que se sintió “entregada” por la escuela ante familias ofuscadas, al dar cuenta de una actividad de educación sexual en un taller.
El acercamiento intergeneracional
Hay profesores que hablan de derechos, que usan lenguaje inclusivo en el aula o que con su estética irrumpen en la escena escolar. Hay estudiantes que conjugan cuestionamientos muy variados: el enfoque con el que se trabaja en las aulas alejado de los lineamientos de la ley de ESI, la implementación solo en los últimos cursos, la superficialidad con que se abordan ciertos contenidos o el carácter esporádico de las actividades.
A veces, es posible el encuentro entre estudiantes y docentes en la escuela a partir del reconocimiento mutuo como parte de un espacio simbólico compartido. “Convertirse en profe referente” implica pasar a ser reconocide como alguien confiable, que escucha y acompaña sin juzgar ni censurar. Ese profe dijo algo y ayudó a encontrar un nombre a lo que era una experiencia silenciada, impulsó el pedido de ayuda ante un problema o transmitió confianza para acercarse a chequear la veracidad de una información obtenida en las redes.
También, para les profesores, el impulso activista de les estudiantes es una fuerza aliada para el trabajo en ESI ante otres docentes o autoridades que se resisten. Cuentan con el empuje de les jóvenes que demandan educación sexual al compás de sus experiencias y realidades, incluyendo la perspectiva de género en la currícula o en las actividades pedagógicas. Aunque esperan que la escuela tome estos temas, se vuelven protagonistas en la promoción u organización de acciones. En muchas escuelas, se han organizado actividades conjuntas entre estudiantes y docentes, como talleres, charlas o asambleas.
En uno de los colegios que estudiamos, se realizó una asamblea de Mujeres, Lesbianas, Travestis, Trans, No binaries el 8 de marzo de 2018, en ocasión del Paro Internacional, que dio lugar a la escritura de una ponencia por parte de docentes y alumnas, que luego presentaron en un congreso. Sobre esta experiencia, las estudiantes comentaban: “Fue una construcción colectiva, no fue como una actividad que se bajaba desde arriba, desde les docentes, se fue trabajando colectivamente, se fue armando y construyendo. Todo este tema de la ponencia, de la asamblea, es algo que me re marcó. Tanto como personal como colectivo, como que di un paso más allá, que haya sido no de algo más jerárquico, sino como pares. Me pareció bastante importante y es algo que te termina llenando el alma”.
ESI en tiempos de clases virtuales
La pandemia por COVID-19 ha irrumpido en este escenario participativo, aunque no anuló las iniciativas de estudiantes, tal como lo muestra la Encuesta Nacional virtual de la Federación de Estudiantes Secundarios de Córdoba dirigida a estudiantes del país para realizar un relevamiento que les permita conocer la situación de la ESI en pandemia desde las propias voces juveniles.
Pensar el hoy y el futuro cercano de la ESI implica (re)conocer si la situación de confinamiento y aislamiento social introduce otras preocupaciones e intereses vinculados con la educación sexual. Nos preguntamos de qué modo este evento irrumpe en los esquemas de percepción, pensamiento y acción vinculados con los cuerpos y la sexualidad. Reconocemos que estamos en un momento de intensificación de la sociabilidad “sin los cinco sentidos” a través de los medios virtuales, cuyo acceso es por demás desigual. Este contexto supone también considerar de qué modo ‑como lo indica un informe reciente del Observatorio de adolescentes y jóvenes- el confinamiento en el núcleo familiar puede haber rigidizado lazos sociales y/o profundizado violencias que quedan silenciadas y cercadas por el encierro.
Deberemos indagar sobre los formatos educativos y el trabajo con los contenidos a partir del aislamiento social, ya que supuso, por ejemplo, tomar decisiones respecto a la priorización de temas, pudiendo incidir en las ideas sobre lo enseñable y lo jerarquizado en el currículum. En un contexto de suspensión de la presencialidad en las escuelas, la investigación situada nos permite volver a la escucha de les actores escolares. Nos interesa comprender cómo se reconfigura la ESI en este entramado ‑nuevo en parte- de redes, clases virtuales, videollamadas, intercambios con familiares y amigues, dónde radican sus potencias y qué nuevos espacios pueden habitarse.
Fuente: La Tinta
